1. Tác phẩm

Cuốn sách tập hợp 15 bài giảng từ năm 1972 đến 2004 của Giáo sư Richard Pring về triết học giáo dục, cũng là tiếp cận toàn diện đầu tiên của ông về chủ đề này. Những bài viết của ông phản ánh sự nhất quán trong tư tưởng về lý thuyết và mục tiêu của giáo dục cũng như hệ quả của chúng lên bản chất và thực tiễn nghiên cứu giáo dục. Giáo sư Pring tập hợp nhiều chủ đề, mang đến một quan điểm triết học đặc biệt về lý thuyết và thực tiễn giáo dục. Quan điểm này thách thức những ý tưởng làm nền tảng cho những chính sách của chính phủ đang làm xói mòn thực tiễn giáo dục, làm suy yếu nghiên cứu giáo dục theo cách mà cả những nhà phê bình nghiên cứu nhiệt tình nhất cũng không thừa nhận.

Mấy năm gần đây, trên sách báo nước ta có nhiều cuộc bàn thảo về triết lý giáo dục và triết học giáo dục. Cuộc bàn thảo đã đề cập đến những vấn đề cơ bản về lý luận và thực tiễn giáo dục. Nhiều ý kiến tâm huyết của các bậc cao niên muốn tìm lối ra cho nền giáo dục nước nhà bằng cuộc cải cách giáo dục toàn diện và triệt để, trên cơ sở một triết học giáo dục và t­ư duy giáo dục mới.

Tuy nhiên, những cuộc thảo luận cũng đã để lại nhiều băn khoăn suy nghĩ. Trước nhất là việc sử dụng khá tùy tiện thuật ngữ “triết lý giáo dục” để thay thế cho “triết học giáo dục” với tư cách một bộ môn, một chuyên ngành của triết học đương đại; chư­a kể cái gọi là “triết lý giáo dục Việt Nam”, “triết học giáo dục Việt Nam” khá lạc lõng trong thời kỳ hiện đại hóa và hội nhập quốc tế này. Tôi rất hoan nghênh và cảm phục ý kiến thẳng thắn của một bạn nghiên cứu trẻ - Thạc sĩ Nguyễn Hồng Hà - nói rằng không làm rõ và hiểu một cách thống nhất về thuật ngữ “triết học giáo dục” và “triết lý giáo dục” thì khó mà nghiên cứu và thảo luận về chủ đề này một cách nghiêm túc được[1].

Để tránh tình trạng tranh cãi vô bổ theo kiểu “cào cào châu chấu” (con nào bằng đầu, con nào nhọn đầu), cần đi vào thực chất của vấn đề, làm rõ sự khác biệt và mối liên hệ giữa triết học giáo dục với tư cách­ một bộ môn nghiên cứu, với triết lý giáo dục như­ những niềm tin, những ứng xử của các cá nhân, hoặc các nhóm xã hội trong hoạt động giáo dục[2].

Điều cần thiết hơn hết trong lúc này là phải làm rõ quá trình hình thành của triết học giáo dục, sự phát triển rộng lớn của nó trên thế giới đã đem lại những tri thức mới về nền giáo dục ở thế kỷ XXI nh­ư thế nào. Chúng ta còn rất thiếu thông tin về lĩnh vực này. Vì thế mới có nhiều ngộ nhận tai hại. Chẳng hạn người ta cho rằng triết học giáo dục có từ thời xa xư­a, “lịch sử triết học giáo dục song hành cùng lịch sử triết học và lịch sử giáo dục”[3].

Thật ra triết học giáo dục có lịch sử rất ngắn và tiền sử rất dài. Trong công trình lớn Sách hướng dẫn Blackwell về triết học giáo dục (2003) do một nhóm các chuyên gia quốc tế viết, dưới sự đồng chủ biên của Nigel Blake, Paul Smeyers, Richard Smith và Paul Standish, có một nhận định quan trọng: “Đôi khi triết học giáo dục bị chê trách khá xác đáng là chỉ có quá khứ lịch sử rất mỏng, thậm chí không có. Quả thật, triết học giáo dục với tư cách là một bộ môn chuyên ngành riêng biệt, với thư­ tịch, truyền thống và hệ đề tài riêng thì mãi đến thế kỷ XIX vẫn chư­a phát triển... Bằng chứng là các ấn phẩm, hội thảo, vị thế hàn lâm cho thấy bộ môn này chỉ mới chậm chạp xác lập sự hiện diện của mình vào nửa đầu thế kỷ XX”[4].

 Đây là một quan niệm mới về lịch sử triết học giáo dục, cũng như­ về bản thân triết học giáo dục, khác với quan niệm cho rằng triết học giáo dục có từ thời cổ đại, thời Khổng Tử ở phương Đông, Aristotle ở phương Tây.

Từ đầu những năm 90 của thế kỷ trước, các nhà triết học giáo dục Hoa Kỳ đã công bố nhiều công trình nghiên cứu sâu về quá trình hình thành triết học giáo dục. Tiêu biểu là cuốn A New History of Educational Philosophy (Lịch sử mới của triết học giáo dục) của James S. Kaminsky 1993; cuốn Philosophy of Education: An Encyclopedia (Bách khoa thư về triết học giáo dục) do J. J. Chambliss chủ biên, xuất bản ở New York & London 1996 (bài “History of Philosophy of Education” của J. J. Chambliss); hai số đặc biệt Tạp chí Educational Theory của Hội Triết học giáo dục Hoa Kỳ, kỷ niệm 50 năm và 60 năm phát triển triết học giáo dục.

Theo James S. Kaminsky, cần phải có “quan niệm phi truyền thống” về triết học giáo dục, tách lịch sử triết học giáo dục ra khỏi lịch sử triết học nói chung. Ông cũng nêu ra khái niệm “Proto-philosophy of education” (tạm dịch là thời kỳ “triết học giáo dục sơ khởi”) để chỉ thời kỳ hình thành (period of genesis) của triết học giáo dục.

Từ những nghiên cứu trên đây, hai nhà triết học giáo dục Nga A. P. Ogurcov và V. V. Platonov nêu lên “Sơ đồ chung về phân kỳ lịch sử triết học giáo dục: Thời kỳ tiền sử của triết học giáo dục; thời kỳ triết học giáo dục sơ khởi; thời kỳ bộ môn triết học giáo dục đã hình thành”[5].

Thời kỳ tiền sử của triết học giáo dục là thời kỳ trước khi triết học giáo dục được tách thành bộ môn nghiên cứu riêng. “Thời kỳ tiền sử” nói ở đây không hề có nghĩa xấu, càng không phủ nhận vai trò của t­ư tưởng triết học đối với giáo dục.

Từ ngàn x­ưa triết học và giáo dục vốn có mối liên hệ chặt chẽ. Nhiều nhà triết học lớn đồng thời cũng là nhà giáo dục lớn. Tuy nhiên theo V. V. Platonov không nên đồng nhất “tư tưởng triết học trong lĩnh vực giáo dục” ở thời kỳ tiền sử này với bản thân triết học giáo dục.

Hai nhà triết học giáo dục Hoa Kỳ James M. Giarelli và J. J. Chambliss cũng cho rằng để đặt cơ sở cho triết học giáo dục nhất thiết phải nghiên cứu những tiền đề của nó trong “lịch sử tư duy triết học về giáo dục” - làm rõ những tư­ tưởng giáo dục trong các tác phẩm của các nhà triết học kinh điển từ cổ đại đến ngày nay. Tuy nhiên, với tất cả tầm quan trọng như­ thế, những tư­ tưởng ấy vẫn chưa đủ để xây dựng nên triết học giáo dục được chuyên môn hóa. Chỉ đến thế kỷ XX, bản thân giáo dục mới bắt đầu được nghiên cứu dưới dạng một bộ môn riêng, và bộ môn triết học giáo dục mới ra đời trong tiến triển này. Giáo dục trở thành đối tượng nghiên cứu của bộ môn riêng, ngay khi nó bắt đầu xuất hiện với tư cách một lĩnh vực tự trị của xã hội.

Thời kỳ triết học giáo dục sơ khởi (Proto-philosophy of education) từ cuối thế kỷ XIX đến giữa thế kỷ XX. Theo James S. Kaminsky, thời kỳ này ở Hoa Kỳ bắt đầu từ Phong trào Cải cách Xã hội năm 1890. Thuật ngữ “philosophy of education” lần đầu xuất hiện vào đầu thế kỷ XX. John Dewey (1859-1952) có vai trò đặc biệt trong thời kỳ này và trở thành nhà triết học giáo dục lỗi lạc của thế kỷ XX. Trong tác phẩm Dân chủ và giáo dục (Democracy and Education) xuất bản năm 1916[6], ông nêu lên quan niệm mới về giáo dục trong xã hội dân chủ, đặc biệt đã dành một chương riêng - chương 24 - bàn về “triết học giáo dục”, cắm một cột mốc trên con đường hình thành bộ môn này. Ông viết: “Triết học giáo dục không phải là sự áp dụng các tư tưởng có sẵn từ bên ngoài vào một hệ thống thực hành có nguồn gốc và mục đích khác biệt về cơ bản”. Triết học giáo dục hình thành gắn liền với sự tổ chức lại (reconstruction) hệ thống triết học cùng với tổ chức lại nền giáo dục và tổ chức lại các lý tưởng xã hội cũng như các phương pháp để đáp ứng những đòi hỏi của đời sống. Nếu những đòi hỏi đó khiến cho việc xem xét lại những quan niệm cơ bản của các hệ thống triết học truyền thống là cấp thiết, thì đó là bởi vì đời sống xã hội đã có những đổi thay triệt để xảy ra đồng thời với tiến bộ của khoa học, của cuộc cách mạng công nghiệp, và sự phát triển của dân chủ. Những thay đổi thực tiễn như­ vậy không thể xảy ra mà không đòi hỏi một sự cải cách giáo dục để đáp ứng các thay đổi, mà không dẫn dắt con người tới chỗ đặt câu hỏi đâu là những quan niệm và lý tưởng nằm trong những thay đổi xã hội đó, và cần thiết phải thay đổi những quan niệm và lý tưởng nào thừa hưởng từ các nền văn hóa khác trong quá khứ.

Những lời trên đây của John Dewey chứng tỏ rằng sự ra đời của triết học giáo dục là bước ngoặt lớn trong sự phát triển của triết học, giáo dục và đời sống xã hội.

Thời kỳ hình thành triết học giáo dục kết thúc cùng với việc thiết chế hóa xã hội của nó, tiêu biểu là việc thành lập Hội Triết học Giáo dục Hoa Kỳ (PES) tại Đại học Columbia tháng Hai năm 1941, xuất bản tạp chí Educational Theory của Hội năm 1951, thành lập Hội Triết học Giáo dục Anh quốc (PESGB) năm 1964, xuất bản tờ Journal of Philosophy of Education năm 1965... Một số công trình chuyên ngành bắt đầu xuất hiện, đáng chú ý là quyển The Language of Education (Ngôn ngữ của giáo dục) (1960) của Israel Scheffler ở Hoa Kỳ; Ethics and Education (Đạo đức học với giáo dục) (1966) của Richard Peters ở Anh Quốc; tiếp sau là công trình của Paul H. Hirst và Robert Dearden cùng các đồng nghiệp tại Viện Giáo dục ở London. Những học giả này và các môn đệ của họ truyền bá ảnh hưởng triết học giáo dục tại khoa giáo dục các trường đại học và tổ chức đại học khắp mọi quốc gia nói tiếng Anh.

Đánh giá bước phát triển này, Paul H. Hirst, Giáo sư công huân về giáo dục học tại Đại học Cambridge (Anh Quốc), nói rằng “một kỷ nguyên mới trong suy tư­ triết học một bộ môn về mục tiêu và quá trình giáo dục đã mở ra”. Sự tiếp cận triết học mới này về giáo dục đã tạo được ý nghĩa rộng lớn ở nhiều nơi trên thế giới. Môn triết học giáo dục mang ý nghĩa mới hẳn đã xuất hiện. Nh­ư vậy, bản thân triết học giáo dục đã chín muồi thành một lĩnh vực năng động, cống hiến dồi dào hơn bao giờ hết cho việc thấu triệt của chúng ta về những vấn đề cơ bản nhất của lý thuyết và thực tiễn giáo dục, đặc biệt là cho việc xác định mục tiêu của giáo dục, hình thành tư duy chiến lược về phát triển giáo dục trong kỷ nguyên mới[7].

Cuối thế kỷ XX - đầu thế kỷ XXI khi nền văn minh nhân loại bước vào giai đoạn phát triển mới, vấn đề giáo dục và triết học giáo dục trở thành cấp bách, được cả cộng đồng nhân loại quan tâm sâu sắc.

Năm 1993, tổ chức UNESCO thành lập Ủy ban quốc tế về giáo dục cho thế kỷ XXI (The International Commission on Education for the Twenty-first Century) do ông Jacques Delors làm chủ tịch. Năm 1996, Ủy ban này công bố bản báo cáo nổi tiếng Learning: The Treasure Within (Giáo dục: Một kho báu tiềm ẩn) nêu ra bốn trụ cột của giáo dục (The Four Pillars of Education) ở thế kỷ XXI: “Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để tồn tại”[8], gần đây đổi thành “Học để biết cách học (learning to learn, thay cho learning to know), học để làm (learning to do), học để cùng chung sống (learning to live together) và học để sáng tạo (learning to create, thay cho learning to be). Năm 1998, Hội nghị thế giới về giáo dục đại học do UNESCO triệu tập đã ra “Bản tuyên ngôn thế giới về giáo dục đại học cho thế kỷ XXI: Tầm nhìn và hành động” (World Declaration on Higher Education for the Twenty-First Century: Vision and Action). UNESCO cũng công bố nhiều công trình quan trọng khác về nền giáo dục tương lai, như Education for the Twenty-First Century: Issues and Prospects (Giáo dục cho thế kỷ XXI: Vấn đề và triển vọng) do Jacques Delors chủ biên (1998); Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur (Bảy tri thức tất yếu cho nền giáo dục tương lai) của Edgar Morin (1999). Đặc biệt Liên hợp quốc phát động Thập kỷ Liên hợp quốc về giáo dục vì sự phát triển bền vững (United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014) do UNESCO điều phối.

Đại hội Triết học thế giới (World Congress of Philosophy - WCP) lần thứ XX họp tại Boston (Hoa Kỳ) tháng 8/1998 đã có bốn phiên họp toàn thể và năm cuộc hội thảo đề cập đến triết học giáo dục. Đây là lần đầu tiên trong gần 100 năm lịch sử các Đại hội Triết học thế giới (Đại hội lần thứ I tại Paris năm 1900), triết học giáo dục được đặt thành một chủ đề lớn, một hướng nghiên cứu mới. Xu hướng này tiếp tục phát triển tại Đại hội lần thứ XXI ở Istanbul (Thổ Nhĩ Kỳ) tháng 8/2003 và nhất là tại Đại hội lần thứ XXII ở Seoul (Hàn Quốc) từ ngày 30/7 đến 5/8/2008 vừa qua.

Đại hội Triết học thế giới lần thứ XXII với chủ đề “Re-Thinking Philosophy Today” (Tư duy lại triết học ngày nay) là đại hội đầu tiên họp ở châu Á. Trong số 47 bản báo cáo gửi đến Tiểu ban “Triết học giáo dục” có tới 15 bản của các nhà triết học ở các nước châu Á (Hàn Quốc 6 bản, Ấn Độ 2 bản, Trung Quốc, Nhật Bản, Thái Lan, Malaysia, Philippines, Kazakhstan, Kyrgyzstan mỗi nước một bản), 16 bản của Nga, còn 16 bản là của Mỹ, Đức, Thụy Sĩ, Australia, Nam Phi, Peru và các nước khác trên thế giới[9]. Điều đó chứng tỏ rằng triết học giáo dục hiện đang được quan tâm của các nhà triết học ở khắp các châu lục, đặc biệt ở các nước châu Á và Liên bang Nga.

Từ khi ra đời, bộ môn triết học giáo dục chỉ được phát triển ở các nước phương Tây. Bộ môn này mới được hình thành và phát triển ở Nga từ sau khi Liên Xô sụp đổ. Theo A. P. Ogurcov và V. V. Platonov thuật ngữ “Filosofija obrazovanija” (Triết học giáo dục) chỉ được sử dụng đầu tiên ở Nga vào tháng 11/1995 trong Hội nghị bàn tròn về “Triết học giáo dục: Hiện trạng, vấn đề và triển vọng” do Tạp chí Voprosy filosofii tổ chức. Đến Đại hội Triết học toàn Nga lần thứ III năm 2002 triết học giáo dục mới được thảo luận rộng rãi tại Tiểu ban “Triết học giáo dục” của Đại hội. Có thể nói rằng đến đây quá trình hình thành triết học giáo dục ở Nga mới kết thúc, cùng với việc thiết chế hóa xã hội của nó[10]. Từ đó đến nay, triết học giáo dục phát triển rất mạnh. Viện Triết học giáo dục ra đời. Tạp chí Triết học giáo dục được xuất bản. Nhiều công trình chuyên khảo, nhiều giáo trình ra mắt bạn đọc... và đến Đại hội Triết học thế giới ở Seoul, các nhà triết học giáo dục Nga có tiếng nói áp đảo.

Dù là từ châu Á hay châu Âu, từ Nga hay Mỹ, từ Thái Lan, Trung Quốc gần gũi hay Peru, Nam Phi xa xôi, các nhà triết học giáo dục đến Đại hội này đều cùng nhau hợp tác, cống hiến trí tuệ cho sự nghiệp xây dựng nền giáo dục mới trong nền văn minh trí tuệ ở thế kỷ XXI. Triết học giáo dục đã trở thành xu hướng nghiên cứu và hợp tác quốc tế đầy triển vọng.

PHẠM KHIÊM ÍCH

[1] Xem ThS. Nguyễn Hồng Hà, “Tìm hiểu sơ bộ về triết học giáo dục và triết lý giáo dục” trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học. Triết lý giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 9/2007, tr.120.

[2] Đây không phải chỉ là hai cách dịch khác nhau của chữ “philosophy of education”, mà là hai nghĩa khác nhau của chữ này. Ta đều biết chữ “philosophy” có nhiều nét nghĩa, trong đó có hai nghĩa có thể được sử dụng ở đây: Nghĩa thứ nhất là một bộ môn “nghiên cứu để thấu hiểu về các giá trị và thực tại, chủ yếu bằng tư biện hơn là bằng quan sát”. Nghĩa thứ hai là “những tín niệm chung nhất, những quan niệm và những thái độ của một cá nhân, hoặc một nhóm” (Webster’s New Collegiate Dictionary, Massachusetts, 1974, p.861). Đối với nghĩa thứ nhất ta thường dịch là “triết học”, còn nghĩa thứ hai dịch là “triết lý”.

TS. Nguyễn Đình Hòa trong cuốn Từ điển Việt - Anh có phân biệt Triết học là philosophy (the study - lĩnh vực nghiên cứu), với Triết lý là philosophy (of a man or religion - của một cá nhân hoặc một tôn giáo). Triết lý còn dùng như một động từ - to philosophize (Vietnamese-English Student Dictionary, Nguyễn Đình Hòa. Saigon, 1967, tr.610).

Làm rõ sự khác biệt và mối quan hệ giữa triết học với triết lý, GS.TS. Phạm Xuân Nam viết: “Khác với triết học, triết lý không phải là môn khoa học... nh­ưng triết lý có quan hệ khá mật thiết với triết học. Bởi từ hệ thống những nguyên lý, những luận điểm của một triết thuyết nhất định, người ta có thể rút ra những triết lý về cách ứng xử, phương châm sống và hành động của những cá nhân và cộng đồng nào đó tin theo” (Triết lý phát triển ở Việt Nam. Mấy vấn đề cốt yếu, GS.TS. Phạm Xuân Nam chủ biên, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 2005, tr.23-24).

Theo GS. Timothy Reagan, “Philosophy of education tồn tại vừa với tư­ cách một chuyên ngành của triết học vừa với tư­ cách những tín niệm của một cá nhân hoặc một tổ chức xã hội về những chủ đề giáo dục” (The Encyclopedia Americana. International Edition, 2001, Vol.9, p.666). Trường hợp thứ nhất cần dịch là “triết học giáo dục”. Trường hợp thứ hai cần dịch là “triết lý giáo dục”.

Gần đây, năm 2007 UNESCO cho công bố công trình Philosophy: A School of Freedom (Triết học: Một trường học về tự do) có phụ đề rất hay, phân biệt triết học với triết lý: “Teaching philosophy and Learning to philosophize” (Dạy triết học và học triết lý).

[3] Xem TSKH. Phạm Đỗ Nhật Tiến, “Triết lý giáo dục Việt Nam và một số vấn đề cần tư duy lại về giáo dục”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học. Triết lý giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 9/2007, tr.71.

[4] The Blackwell Guide to the Philosophy of Education (Sách hướng dẫn Blackwell về Triết học giáo dục), Nigel Blake, Paul Smeyers, Richard Smith, and Paul Standish chủ biên, Blackwell Publishing, 2003, p.1-2.

[5] Xem Ogurcov A. P., Platonov V. V., Obrazy obrazovanija. Zapadnaja filosofija obrazovanija. XX vek (Hình ảnh giáo dục. Triết học giáo dục phương Tây thế kỷ XX), St. Peterburg, 2004, tr.48-49.

[6] Xem John Dewey, Dân chủ và giáo dục, Phạm Anh Tuấn dịch, NXB Tri thức, Hà Nội, 2008.

[7] Xem Phạm Khiêm Ích, “Edgar Morin và triết học giáo dục”, Tạp chí Thông tin khoa học xã hội, 2008, số 8, tr.27-32.

[8] Xem bài của tác giả Lê Thị Hoàng Anh, “Bốn nguyên tắc căn bản về giáo dục của UNESCO”, Tạp chí Ngày nay số tháng 1, 2/2010, tr.78-79.

[9] The XXII World Congress of Philosophy 2008, Seoul, Korea,

http://www.wcp2008.or.kr/program/download_absList.asp?se=37

[10] Xem Ogurcov A. P, Platonov V. V., Sách đã dẫn, tr.26.

2. Tác giả

Giáo sư Richard Pring (1938-2024)
Biên tập viên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục Anh (1986-2001)
Ủy viên danh dự của Hiệp hội Nghiên cứu giáo dục (Anh)

Richard Pring là Chủ nhiệm khoa Nghiên cứu giáo dục tại Đại học Oxford từ 1989 đến khi nghỉ hưu năm 2003. Sau đó, ông giữ chức Giám đốc dự án Đánh giá Nuffield - dự án nghiên cứu đánh giá toàn diện về giáo dục và đào tạo lứa tuổi 14-19 trên toàn Vương quốc Anh và xứ Wales trong vòng sáu năm (2003-2009) và nhiều dự án nghiên cứu quy mô lớn khác. Ông đồng thời là tác giả của nhiều cuốn sách, bài viết, báo cáo chuyên sâu về triết học, nghiên cứu giáo dục, giáo dục và đào tạo nghề nghiệp.